Principes directeurs en évaluation
1. L’ÉVALUATION EST CALQUÉE SUR CE QUI S’EST FAIT EN APPRENTISSAGE
L’élève n’apprend pas pour être évalué : il est évalué pour mieux apprendre (Politique d’évaluation des apprentissages, MEES 2003). Ainsi, l’évaluation remplit une fonction pédagogique et s’inscrit dans une logique de complémentarité avec l’enseignement. Elle devrait donc être calquée sur ce qui s’est fait en apprentissage et ne devrait pas représenter une surprise pour les élèves.
2. L’ÉVALUATION EST D’ABORD UN MOYEN DE RÉTROACTION
L’évaluation a comme première fonction l’aide à l’apprentissage. Ainsi, une rétroaction de qualité donnée à l’élève lui indiquera les éléments nécessaires à la poursuite du développement de ses compétences. Il importe également de proposer aux élèves des occasions d’autoévaluation et d’évaluation par les pairs afin de développer chez eux des stratégies d’autorégulation de leurs apprentissages (par exemple en installant dans la classe une structure d’autocorrection).
3. LE SUJET EXPLOITÉ NE DOIT PAS CRÉER D’OBSTACLE À LA DÉMONSTRATION DES COMPÉTENCES
Le sujet lié à une situation d’évaluation et les documents utilisés ne doivent pas créer d’obstacles à l’évaluation. Ainsi, il est possible et même souhaitable d’apporter des précisions sur certains termes, sujets, schémas ou cahiers lors d’une situation d’évaluation ou de répondre à des questions de clarification pendant la phase de présentation. Il importe donc que l’enseignante ou l’enseignant planifie les interventions et le degré de guidance qu’il s’autorisera.
4. LES OBJETS DE L’ÉVALUATION DOIVENT ÊTRE CONNUS DES ÉLÈVES
- Les connaissances évaluées doivent avoir fait l’objet d’un enseignement et être conformes à la Progression des apprentissages.
- Les stratégies de traitement de l’information et les caractéristiques des tâches demandées doivent avant tout avoir fait l’objet d’un enseignement.
Présenter aux élèves les caractéristiques d’une lettre, d’une situations-problèmes, des démarches en science et technologie ou d’un type de questions rattachées à la maîtrise des connaissances (vrai ou faux, choix de réponse et les leurres possibles, etc.) soutient la réussite de l’élève. L’enseignement des stratégies liées au traitement de l’information présentes dans une situation d’évaluation devrait également faire l’objet d’un enseignement.
5. EN ÉVALUATION, LA QUALITÉ A PRÉSÉANCE SUR LA QUANTITÉ
Une évaluation de qualité dépend d’abord de la pertinence et de la suffisance des traces sur lesquelles s’appuie le jugement.
Le temps dédié à l’apprentissage devrait être supérieur au temps consacré à l’évaluation. La quantité n’est pas garante de qualité et l’évaluation devrait s’appuyer sur des informations jugées déterminantes pour la reconnaissance des compétences d’un niveau donné et non pour la préparation au niveau suivant.
6. LES EXIGENCES ATTENDUES DOIVENT ÊTRE CLAIRES
Les critères d’évaluation doivent être connus et compris par les élèves. Le type de question ou les productions attendues doivent également avoir fait l’objet d’un enseignement auprès d’eux.
Voici des exemples permettant de clarifier les exigences aux élèves :
- Choisir judicieusement les mots pour bien questionner ;
- Utiliser un format qui facilite la compréhension des consignes :
- Regroupement des questions selon les critères d’évaluation en lecture ou selon les opérations intellectuelles en univers social;
- Exploitation d’un format qui facilite la compréhension des contraintes à respecter dans un projet d’écriture ;
- Présenter le cahier de réponses afin que l’élève en comprenne la structure.
7. LE MATÉRIEL AUTORISÉ DOIT ÊTRE PERMIS ET CONNU DE L’ÉLÈVE
En français, les affiches, les dictionnaires spécialisés (dictionnaire des cooccurrences, dictionnaire des synonymes, etc.), l’utilisation d’un dossier documentaire annoté en lecture ou d’une feuille de notes pour l’écriture sont normalement autorisés.
En mathématique, il est souvent permis d’utiliser un aide-mémoire ou une calculatrice selon le type de tâche. L’utilisation de matériel de manipulation est permise en tout temps même lorsqu’il n’est pas mentionné.
8. LES STRATÉGIES DEVRAIENT FAIRE L’OBJET D’UNE RÉTROACTION À L’ÉLÈVE SANS ÊTRE PRISES EN COMPTE DANS LA CONSTITUTION DE SON RÉSULTAT
Référer un élève à une stratégie peut le soutenir dans l’accomplissement d’une tâche demandée.
Ex : Référer l’élève à une affiche qui rappelle la stratégie du remplacement en présence d’homophones (Regarde l’affiche. Pose-toi la question : à quelle classe de mot appartient le « à »?).
9. LES OUTILS D’ÉVALUATION DOIVENT ÊTRE CHOISIS AVEC SOIN
- Dans le cas des activités de connaissance, le cumul des points devrait être en relation avec le nombre de réponses possibles ;
- Dans le cas des situations de compétence, les grilles d’évaluation devraient être structurées à partir des critères d’évaluation des Cadres d’évaluation et les indicateurs pour en rendre compte devraient se décliner en niveaux de performance qui permettent de nuancer le jugement;
- Les outils de consignation devraient faciliter le traitement et la consultation des décisions qui ont été prises pour évaluer et rendre compte de la performance de l’élève (GPI internet permet, entre autre, de faire ce type de gestion).
10. LES MESURES D’AIDE INDIQUÉES AU PLAN D’INTERVENTION DOIVENT ÊTRE APPLIQUÉES AU QUOTIDIEN
Les mesures d’aide identifiées au plan d’intervention doivent découler des besoins des élèves. Certaines mesures, telles que la gestion du temps, les outils d’aide à la lecture et à l’écriture doivent faire l’objet d’un apprentissage préalable avant d’être utilisées en évaluation.